Neuropsicopedagoga explica o que o comportamento de uma criança está tentando dizer

POR ARIANI BARBOZA*

Desatenção, inquietação, dificuldade para cumprir tarefas e reações intensas nem sempre significam falta de limites ou de interesse. A ciência do desenvolvimento mostra que compreender o que existe por trás do comportamento pode mudar a maneira como crianças aprendem - e como adultos ensinam. “Preste atenção.” “Fique quieto.” “Você precisa se esforçar mais.” “Quantas vezes eu vou ter que repetir?”. São frases comuns na vida escolar. Para a maioria das crianças, representam orientações corriqueiras.

Para outras, porém, podem exigir processos cognitivos muito mais complexos do que aparentam.

Permanecer sentado, acompanhar uma explicação, ignorar estímulos ao redor, guardar uma instrução na memória enquanto executa uma tarefa, controlar o impulso de falar, administrar a frustração e mudar de estratégia quando algo não funciona dependem, em diferentes graus, de mecanismos de atenção, autorregulação e funções executivas.

É justamente aí que um comportamento aparentemente simples começa a revelar sua complexidade. Uma criança que se levanta repetidamente durante a aula pode estar desafiando uma regra, mas também pode apresentar dificuldade de controle inibitório. Aquela que não termina uma atividade pode estar desinteressada, ou encontrar obstáculos para sustentar a atenção, organizar etapas ou administrar o tempo. A que reage intensamente a uma mudança inesperada pode estar fazendo uma “birra” , ou demonstrando dificuldade de flexibilidade cognitiva e regulação emocional. Nenhuma dessas manifestações, isoladamente, permite estabelecer um diagnóstico. Mas todas justificam uma pergunta melhor.

Em vez de apenas “por que essa criança não faz o que estamos pedindo?”, podemos perguntar: “o que pode estar dificultando que ela faça aquilo que esperamos?”.

A diferença entre as duas perguntas é enorme. O comportamento é o que vemos. A causa exige investigação. Os transtornos do neurodesenvolvimento constituem um grupo de condições que se manifestam durante o desenvolvimento e podem envolver dificuldades significativas em funções intelectuais, linguagem, aprendizagem, habilidades motoras, atenção, interação social e outros domínios.

Mas é necessário cuidado. Nem toda criança inquieta apresenta transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Nem toda dificuldade de leitura significa dislexia. Nem toda oposição caracteriza transtorno opositor desafiador. Tampouco ansiedade, irritabilidade ou inflexibilidade cognitiva devem ser transformadas automaticamente em diagnósticos. A infância possui variações normais de comportamento e desenvolvimento.

Clinicamente, o que importa é analisar aspectos como intensidade, frequência, persistência, início dos sintomas, presença em diferentes contextos e, sobretudo, o prejuízo provocado no funcionamento acadêmico, familiar ou social. A avaliação também precisa considerar outras explicações possíveis para aquilo que está sendo observado. Essa distinção é fundamental porque comportamento é evidência para investigação, não diagnóstico. Uma criança desatenta durante atividades de leitura, por exemplo, pode parecer apresentar um problema primário de atenção quando, na realidade, sua dificuldade está relacionada ao próprio processo de leitura. Ansiedade, privação de sono, problemas emocionais, dificuldades sensoriais e outras condições também podem produzir manifestações semelhantes. Por isso, reconhecer sinais é importante. Rotulá-los precocemente pode ser um erro.

O cérebro precisa administrar a própria aprendizagem

Entre os conceitos que ajudam a compreender essas situações estão as chamadas funções executivas. De maneira simplificada, elas correspondem a processos mentais que permitem organizar o comportamento em direção a um objetivo. Incluem capacidades como memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva. Na sala de aula, são requisitadas continuamente.

Quando o professor diz: “abram o livro na página 32, leiam o segundo parágrafo, respondam às três perguntas no caderno e depois me entreguem”, a criança não precisa apenas compreender português. Precisa reter a sequência de comandos, ignorar distrações, começar a atividade, manter-se nela, controlar impulsos, perceber erros, administrar o tempo e concluir o que foi solicitado.

Para uma criança com dificuldades nesses processos, uma instrução aparentemente simples pode representar uma demanda cognitiva elevada. Isso ajuda a explicar por que determinadas estratégias produzem resultados melhores do que repetir repreensões: dividir tarefas extensas em etapas menores, fornecer instruções objetivas, utilizar pistas visuais, estabelecer rotinas previsíveis, antecipar mudanças e oferecer feedback mais imediato pode reduzir a sobrecarga e favorecer o desempenho. Não se trata de retirar a exigência. Trata-se de construir o caminho para que a criança consiga responder a ela.

O diagnóstico não pode substituir a criança

Um diagnóstico bem realizado possui grande valor. Pode explicar dificuldades que durante anos foram interpretadas equivocadamente, orientar intervenções, organizar tratamentos e permitir que família e escola compreendam melhor determinadas necessidades. O problema começa quando o diagnóstico deixa de ser uma informação sobre a criança e passa a ser sua definição. “Ele é TDAH.” “Ela é disléxica.” “Ele é opositor.” A partir daí existe o risco de que comportamentos, dificuldades e até potencialidades sejam interpretados exclusivamente pela lente daquela condição. Isso é particularmente problemático porque dois indivíduos com o mesmo diagnóstico podem apresentar perfis muito diferentes. Desenvolvimento humano não é uma equação em que determinado diagnóstico produz necessariamente determinado comportamento.

Uma avaliação consistente precisa identificar dificuldades, mas também competências, interesses, estratégias, contexto familiar, funcionamento escolar e situações nas quais aquela criança apresenta melhor desempenho. Há uma diferença importante entre compreender uma condição e reduzir uma pessoa a essa condição.

Intervenção precisa acontecer ao redor da criança

Durante décadas, grande parte da discussão sobre dificuldade escolar concentrou-se em uma pergunta: como fazer essa criança se adaptar? A ciência contemporânea permite acrescentar outra: quais barreiras do ambiente podem ser modificadas para que ela consiga aprender melhor?

Diretrizes clínicas internacionais para condições como o TDAH reconhecem que intervenções educacionais e comportamentais e apoios individualizados no ambiente escolar podem integrar o próprio plano de cuidado. Isso revela um princípio importante: o desempenho não depende apenas das características individuais. Depende da interação entre indivíduo, tarefa e ambiente. Quantidade de estímulos, posição na sala, extensão das atividades, previsibilidade da rotina, complexidade das instruções, intervalos, recursos visuais, tempo disponível e maneira de avaliar podem alterar significativamente a capacidade de uma criança demonstrar aquilo que sabe.

Uma adaptação adequada não significa facilitar indiscriminadamente uma atividade. Significa reduzir uma barreira que não é essencial ao objetivo daquela aprendizagem. É uma diferença fundamental.

Família, escola e profissionais enxergam partes diferentes

A família conhece a história da criança e seu funcionamento cotidiano. A escola observa como ela responde a demandas acadêmicas, regras, colegas, frustrações e situações coletivas. Profissionais especializados podem investigar dimensões específicas do desenvolvimento. Nenhum desses olhares, isoladamente, possui todas as respostas.

A integração dessas informações é especialmente importante nos transtornos do neurodesenvolvimento porque sintomas podem se sobrepor e diferentes condições podem coexistir. A criança que chega ao consultório não deixa sua escola na porta. A que entra na sala de aula também não abandona ali sua história familiar, suas emoções ou suas características individuais. Compreender aprendizagem exige enxergar essas interfaces.

Pertencer também interfere na aprendizagem

Há ainda uma dimensão que números e avaliações nem sempre conseguem demonstrar integralmente: a experiência subjetiva de uma criança que passa boa parte do dia ouvindo que fala demais, demora demais, esquece demais, movimenta-se demais ou nunca presta atenção. Quando essas mensagens se repetem, deixam de falar apenas sobre um comportamento. Podem começar a participar da maneira como essa criança percebe a si própria e sua capacidade de aprender. Por isso, inclusão não deveria ser entendida simplesmente como a presença física de uma criança na mesma sala que seus colegas. O objetivo deve envolver acesso à aprendizagem, participação e pertencimento.

Isso não significa romantizar transtornos do neurodesenvolvimento. Algumas crianças apresentam dificuldades importantes e necessitam de avaliação especializada, tratamento e intervenções estruturadas. Compreender não significa negar a dificuldade, mas sim, enfrentá-la sem apagar a pessoa.

Antes de corrigir, compreender

Diante de um comportamento difícil, a reação mais imediata do adulto geralmente é tentar interrompê-lo. Mas talvez exista uma etapa anterior. O que aconteceu antes daquele comportamento? Em quais situações ele aparece? A criança compreendeu o que deveria fazer? A demanda é compatível com suas habilidades atuais? Existem estímulos excessivos? Há dificuldade para começar, organizar ou terminar? O mesmo padrão aparece em outros ambientes? Essas perguntas não eliminam regras, limites ou responsabilidades. Elas tornam a intervenção mais precisa. É nesse território que a neuropsicopedagogia encontra uma de suas contribuições mais importantes: aproximar conhecimentos sobre desenvolvimento, cognição e aprendizagem daquilo que acontece todos os dias diante de uma carteira escolar, de um caderno aberto ou de uma tarefa que parece impossível de terminar.

Por trás da criança que “não para”, “não presta atenção”, “não acompanha” ou “não obedece” pode existir uma dificuldade que ainda não foi adequadamente compreendida. E talvez a pergunta mais importante diante dela não seja “o que há de errado com essa criança?” Mas outra: “O que precisamos compreender para ajudá-la a aprender?”. Quando essa pergunta muda, não desaparecem os limites nem as dificuldades. Muda algo mais importante: a qualidade do olhar que lançamos sobre a criança.

*A autora é Graduada em Pedagogia pelo UNIFEG; Pós – Graduada em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Metropolitana do Estado de São Paulo – FAMEESP – FGV – Ribeirão Preto; Pós-graduanda em Análise do Comportamento Aplicada – ABA - CBI OF MIAMI; Especialista na Avaliação do Protocolo VB-MAPP; Especialista na Avaliação Comportamental na Infância e Criação do Plano Individual de Tratamento – CBI OF MIAMI; Especialista em Aplicação e Intervenção do Modelo DENVER II de Intervenção Precoce; Extensão em Psicomotricidade; Extensão em Neuropsicologia; Extensão em Consciência Fonológica; Extensão em Neurociência e Alfabetização; Extensão em Análise do Comportamento Aplicada – ABA; Membro Titular da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia – SBNPp; Diretora e Supervisora de Equipe da NeuroViver – Clínica Multidisciplinar.

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